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“诊断—探究”法在高三地理复习课中的应用[5151doc]

“诊断—探究”法在高三地理复习课中的应用
作者:王利平 文章来源:教育资源库 点击数: 更新时间:2011-3-27

  萧山十中    王利平

  摘要:新课程、新大纲、新试题呼唤新教法。在高三地理复习中,本人尝试将诊断和探究结合穿插于复习课堂,以带动学生在自主、合作和探究的氛围中相互“诊断”,以提升地理学习和问题解决的能力。更重要的是,“诊断——探究”的方法,关注学生的情感体验,注重知识得出的过程,发挥学生在学生中的主体地位。

  关键词:诊断    探究    有意义学习

  综观近几年高考,笔者发现,“文科综合能力测试”既对政、史、地各学科知识掌握程度的系统测试,又对整体把握知识、综合分析和解决问题的思维能力进行评价;试题既反映各学科知识之间的联系,又表现出注重知识迁移,多层次、多角度分析和解决问题的通识理念。正因为如此,近几年高考地理试题都是在对课本内容的加工、组合和对教材的挖掘、引申的基础之上,再吸收丰富的社会素材而命制的,且对基础知识的考查是通过其迁移应用的过程体现出来的,即使是似曾相识的试题,设问角度也变化较大,与平时的习题不尽相同。这体现了由知识立意向能力立意的高考改革方向,同时,也促使学生改变死记硬背的地理学习方式,教师改变口说言传、题海战术的复习教学模式。

  《普通高中地理课程标准》也对高中地理教学提出了明确的要求:要转变学生机械模仿、被动接受的学习方式,促进学生主动和富有个性地学习,可以有意识地加强对学生自主性学习的引导;可采用适应学生个别差异的教学方式,给学生创造更多机会体验主动学习和探索的“过程”和“经历”;可以采用让学生接触各种不同观点、对问题展开辩论、鼓励学生在学习过程中大胆提出自己的看法等方法,逐步培养学生的批判性思维和创新思维。

  新课程标准的要求、新高考命题的趋势以及高三地理复习教学的实际都要求我们解决一个问题:在高三地理复习中如何培养学生的探究能力?

  一.两堂公开课,一个新触角

  这是一节高三复习课,课题是“看病抓药——高考地理综合题答题指导”,授课教师严密有序的课堂组织和循循善诱的引导给大家留下了深刻的印象,获得一致好评。

  第一部分:直入课题,给出2006年北京卷的36题第⑴小题:指出图示区域柑橘冻害分布特点,分析甲地无冻害的原因(6分)。

  这一过程包括:①引导学生审题(审材料、审问题),包括读图名、读图例、读图中信息从而定出地名:四川盆地。②并不让学生回答,而是投影出2份北京考生的考卷,请学生思考后给出评分并说明原因。③讨论并修订得出标准答案,且与高考评分标准对照找差距。在师生对话的过程中用板书小结综合题答题中存在的问题:表述不确切;基础知识错误;漏题;答非所问等。

  整个过程基本能提取出解题思路:审题(充分获取有用信息)——调取知识(地理知识与试题要求的对接)——组织文字(答案文字的锤炼、组织)。就探究式教学而言,这一过程也包含了:提出问题、收集资料和事实(审题过程、思考过程)、提出猜想或假设(评分过程)、对假设进行论证和推理(原因说明)、发现规律或得出结论(修正答案的过程)等探究过程的各个环节。

  第二部分:当堂操练。给出2006年全国卷Ⅰ36题第⑶小题:说明图5中强沙尘暴多发区的地表环境特点(7分)。

  这一过程包含:①学生动笔做题;②投影个别学生的解答文字;③请其他学生打分并评价;④请打分学生修改,其他学生补充并得出标准答案。

  在该过程中,教师并没有急于给出答案校对,而始终只给予提示关键词:如“西北路沙尘暴”、“先后”、“强沙尘暴”、“地表环境”、“季节分布”、“自然原因”等,这些关键词对于准确把握出题意图、抓住答题方向起到了“画龙点睛”的作用。

  整个过程注重实践中对知识和规律的整合迁移运用,也培养了学生的批判性思维和创新性思维。

  第三部分:总结综合题答题要求:一要基础知识扎实;二要审透题意,明确问题;三要注意地理综合题答题的规范:重点突出,关键词醒目;逻辑严密,不前后矛盾;地理术语规范,无错别字;条理清楚,有层次;四要注意卷面整洁清洁,在规定区域作答等。

  整个教学环节丝丝入扣、严谨缜密,内容定位准确,既注重与实际联系又善于总结规律,让学生在实战演练中体验文综四大能力的提升。而贯穿整堂课,对本人造成深刻印象的是:在每一个问题的解决过程中,授课教师总是能引导集体或个别学生对他人的回答进行评价,找出问题所在,提出解决方案。这一教学过程与医生“把脉看病、对症下药”颇为相似,我们可以称之为诊断。

  另一堂公开课的课题是“关注地理过程”,整堂课采用讲练结合,但无论是地理过程性知识的提取还是有关地理过程的习题的解答,都采用了学生诊断、教师诊断、讨论诊断等方法,使学生在自我的激励和评价中找到答案。

  注意:两堂课在后续文字中依次简称为“公开课一”和“公开课二”。

  两堂课,不同的内容,不同的学生,不同的教师,但都达到了共同的效果。而这,让我们找到了一个崭新的视角“诊断——探究”相结合的地理课堂复习方法或许是一条可行的路径。这也是有据可依的。

  二.地理复习中的“诊断”与奥苏伯尔的“有意义学习”

  教育心理学家奥苏伯尔认为学生的学习应从有意义地接受教师教给的系统知识为核心,与此同时,学生的认知结构获得重新组织。在学习过程中,他强调新旧知识之间的相互作用过程,即他称之为“同化”过程,其结果使具有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中找到适当的同化点(固定点或联系点),从而导致新观念的潜在意义转化为实际的心理意义(理解),这决定学习者认知结构重新组织的速度与效能。学习者在学习过程中形成高度分化,或获得重新组织的认知结构,才是学习变化的实质。

  高三地理复习的内容主要包括自然地理和地图、人文地理、区域地理三个模块的基本知识。笔者认为,高三学生所具备的原有认知结构来自于两部分:①地理学科是研究地理环境以及人地关系的科学,与学生的生活有着密切的联系,地理高考也越来越关注生活关注热点,学生可以通过新闻媒体、网络杂志、个体的生活经历获取;②高一高二阶段所学习的课本知识。这些,使学生对于高考题中将涉及的知识或材料已经具有了一定程度的感受、认识和体验,只是这种感受和体验有些是初步的,不完善的,有的甚至是错误的,需要通过复习课的教学加以完善、巩固和修正,帮助学生从了解、掌握的程度上升到迁移运用甚至解决问题的高度——本人认为,这其实就是奥苏伯尔所说新的知识结构的重组形成。

  高三地理教师教学的重要任务就是:①在清楚的了解学生原有感受的基础上,引导学生从这种欠妥的感受、认识和体验转化到正确的合理的完善的感受、认识和体验上来——这类似于一轮复习,对地理基础知识和基本原理规律进行梳理,地理基本技能进行落实。②要运用新的感受、认识和体验,重新审视“经验背景”从而使学生在这一过程中获得新的知识——这相当于二轮复习,整理学科知识结构,形成学科知识网络,进一步把握高考知识点之间,各个知识专题之间,书本知识与社会实际之间的内在联系,从而形成以学科核心概念和主干知识为基点,形成点、线、面相统一的知识能力架构,提高其发现问题,解决问题的能力,来完成知识的建构,完成“有意义的学习”。③在第三轮高考地理复习中,一般应以综合训练为核心,以模拟考试为主,通过模拟考试训练学生的答题技巧,提升其应试能力,查漏补缺,强化复习,使学生适应高考的题型、题量、考场心态、时间分配和思维转换等。在这三轮复习教学过程中,诊断与探究密不可分。

  三.“诊断——探究式”复习的实施策略

  在高三地理复习课中,诊断与探究更多的体现在地理问题的解决之中,更实际的是高考题的解答过程之中。笔者认为诊断是教师鼓励学生自由自主的依据以往的感受、认识和体验(地理基础知识和基本理论),表达自己对于将要学习知识的原始感受、认识和体验(审清、分析题意,形成基本思路),以此为基础通过教师引导重新建构科学合理的理解知识,使学生的原始感受、认识和体验,在教学过程中加以完善和修正、建构新的知识体系、提高能

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