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切入点的误区——关于一种阅读教学现象的思考
作者:徐雪明 文章来源:教育资源库 点击数: 更新时间:2018-3-11
  关于阅读教学,不少有志于实践与研究的教师,总结出了种种方法。其中选好切入点并据此展开教学的做法颇获人心,成了较为流行的现象(以下简称“切入点”),本文拟就此作些思考,以就正于方家。
  本文所谓的“切入点”是指授课之初,教师赖以引导学生快速把握文本的突破口或曰支点,它通常是文中的某个句子或词语。且看下面几个教学镜头。
  镜头1:今天我们上《秋天的怀念》。首先,请大家看第一段和最后一段。两段话中有个相同的句子——“我们要好好地活”。作者为何反复提到这个句子?其间他经历了什么样的心路历程?
  镜头2:课文里有这样一句话写水生:“便拖出躲在背后的孩子来,这正是一个廿年前的闰土,只是黄瘦些,颈子上没有银圈罢了。”作者用一个“拖”字、一个“黄瘦”的描写,将水生第一次介绍给我们,这是什么样的一个孩子呢?作者这样的描写草率吗?写闰土时那样华美,写水生时这样的吝啬,其中包含着作者什么样的沉痛之感呢?[1]
  镜头3:今天我们学习《社戏》。文末说:“真的,一直到现在,我实在再也没有吃到那夜似的好豆,——也不再看到那夜似的好戏了。”那夜的戏好看吗?作者为什么得出这样的结论呢?
  从以上镜头我们可以进一步明确本文所谓的“切入点”的具体表现,即:授课之初,教师不管学生是否读过课文,就直接明确文中的某个语句并由此导出问题,让学生带着问题去研读文本。
  教师普遍认可切入点,原因何在?先看一些老师是怎么说的吧。
  “要精心选择阅读教学的切入点,以让学生因匪夷所思而陌生感顿生……(《故乡》)这样一篇远离学生生活的传统名篇还能否唤起学生的阅读兴趣,关键就在于寻找新的切入点……”[2]
  “形式上看,‘主问题’会从一个符合文本独有特征的巧妙角度切入,指向文本的关键处、核心处。它是教师对文本深度解读后高屋建瓴的一问,最能拨云见日、道破天机的那一问,能够‘牵一发而动全身’。顾德希老师说:‘凡是好的阅读课,能给学生以启发的是一句话或几句话的理解,抓好了这句话或几句话的理解,学生就会茅塞顿开。’一句话‘或’几句话‘就是文本关键,就是文眼。”[3]
  “语文教学中,总有一些课思路清晰、环环相扣,如行云流水……这样的课堂往往有一个绝妙的切入点。正所谓’拈一叶知天下秋;拈一朵梅花,带出整个春天‘。对于语文课堂来说,这带出春秋的’花‘和’叶‘就是课文教学的切入点。……选准选好教学切入点,也就可以事半功倍,得心应手。”[4]
  上述言论,都肯定了选好切入点给阅读教学带来的“新奇、有效、巧妙”的效果。单纯从教的角度看,一个恰当的切入点,确能让学生产生阅读新奇感和兴奋感;切入点对思维方向的引导,又能让学生带着教师预设的“问题”,检索文本,展开思考,快速推进阅读进程;切入点的“全”瞻性和导向性又有利于教师掌控课堂,使教学流程环环相扣,过渡自然,从而凸显教师处理教材的匠心,并赋予课堂极富艺术性的观赏价值。
  这是切入点得以流行的原因。但正因如此,教师往往对切入点的合理性缺少必要的反思。
  1
  教师是如何阅读文本的?是否先找一个切入点后再去研读文本?
  只要和教师自身的阅读过程对照一下,就会发现选好切入点再进行阅读的荒谬性。谁是这样阅读的呢?文本是一个线性结构,这决定了阅读得遵循线性的程序,即顺着作者笔触,渐次读来。这个过程中,读者也许会回读,会对个别词句甚至段落反复咀嚼,但总的程序应该是由头至尾依次而行的。读者不会先挑中其中一个语句作为切入点,而后再去阅读的。
  也许有人会说,阅读教学名下的阅读是专业化阅读,专业化阅读不同于私人化阅读,它有明确的目的和更高的要求。确实,私人化阅读是出于个人兴趣、爱好或其他需求而进行的阅读,是泛读还是精读,但凭读者高兴;阅读所得是正解、误解还是曲解,只要自己不计较,别人也不会来计较。专业化阅读,则是为了完成既定目标而进行的阅读,它讲究阅读的精度、深度,要求解读到位,结论合理。但不管专业读者的目的有多明确,要求有多高,他必然也得从私人化阅读开始,从开头读到结尾,并逐渐形成对文本的基本认识。他不会为了阅读的快捷有效而先找到切入点再去阅读全文。哪怕是熟读之后,他也不会考虑什么切入点。他也许会对一些重点语句作推敲,但推敲这些语句只是因为初读所得的认识需要验证或修正,以达到去伪存真之需要。
  2
  切入点是谁确定的?是怎样确定的?切入点体现了谁的立场?它的存在对学生的阅读有什么影响?
  综合前文所引的教学镜头及相关论述,可知切入点的确定者是教师,是教师在研读文本并有了深刻理解的基础上确定的。寻找切入点,是教师进行教学设计的开始,是出于教的需要,而不是阅读的需要。于漪老师有过这样的经验之谈,她说:“教师要一眼就能识别文本的写作个性,要有拎出一条线来的本领。根本问题还是教师先能读懂,能欣赏,能识得文章妙处。”[5]
  从于漪老师所言我们可以进一步领会到,教师是在“识得文章妙处”后,再结合教学意图,如教学目标的确定、流程的安排等诸多因素去选择切入点的。显然,教师不是因为抓住了切入点而对文章有了更深的理解,而是因为有了深刻的理解,有了对如何教的思考之后,才去选择切入点的。因此,切入点体现了教师“教”的立场。说得直白点,选定切入点,是为了教的需要,是为了让学生迅速把握文本,所谓“成功的切入是一种艺术。它能让学生在最短的时间内进入到文本内部”,[6]所谓“凡是好的阅读课,能给学生以启发的是一句话或几句话的理解,抓好了这句话或几句话的理解,学生就会茅塞顿开”。[7]总之,教师寻找切入点,不是研究文本的需要,而是组织教学的需要,是其追求“新奇、巧妙、有效”教学效果的需要。
  这种立场并不利于学生阅读能力的培养。因为切入点提示了文本理解的关键所在,在一定程度上降低了文本原有的难度。换言之,明确阅读的切入点,是教师对文本的隐蔽“改造”,学生面对的不再是原生态的文本,而是教师处理过的文本;学生所经历的阅读也不再是原生态的阅读,而是被引导了的阅读。教师大都有这样的体会,如果不作任何提示让学生“裸读”文本,他会碰到很多问题,也会花更多的时间。表面看来,“裸读”的效率低了,但这恰恰是阅读的常态。学生的阅读能力,正是从磕磕绊绊的阅读中培养起来的。教师不能为顺利完成课堂教学而不问学情,采取“单边”运动,降低阅读难度;教师只有在敏锐地意识到学生无力解决问题时才出手相助,这方可称为教学智慧和艺术。
  退一步说,即使承认切入点是合理的,那么切入点也应让学生去发现才对。现在由老师代劳,虽能轻易地收到“四两拨千斤”的特效,却让学生失去了踏破铁鞋的历练,由此造成的损失是不言而喻的。阿基米德说:给我一个支点,我能撬起整个地球。阅读教学中,教师不能把撬起文本的支点“给”学生,而应让他们自己去找。如何找到支点的能力,正是需要教师着力培养的。
  此外,教学伊始,教师就告知切入点并由此导出问题,是问题先行的表现。这种教学程序下,即使学生对文本已有了一定的认识或困惑,教师也不会顾及,他必将直接从“教者”出发抛出问题,否则会打乱他上课的思路。因此切入点其实也是对学生“含蓄而强硬”的牵制,会影响学生自主阅读

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